Bonjour,
Je partage certaines des analyses mais pas vraiment les solutions. L'appel à une pédagogie nouvelle ne convainc pas vraiment, on voit déjà ce qu'il a produit dans le secondaire et les syndicats de gauche ont plutôt été complices de l'agravation des inégalités: on a aplani tout les filtres sélectifs méritocratiques en confiant in fine au marché et à lui seul la possibilité de sélectionner et de classer. Quant à la condamnation de la professionalisation, elle est caricaturale. ce n'est pas parce qu'une formation est professionnelle qu'elle forme des idiots. Il y a aussi une intelligence de la situation professionnel. On retrouve la le vieux mépris des connaissances "pure" envers celles qui sont appliquées. Certains masters pro permettent à des édudiants d'origine sociale très modestes d'accéder à des métiers très bien payés dans un délai très court. Encore faut-il que les universités et leur personnel se soient posé la question de savoir comment monter une telle formation. C'est un dur travail, il faut rechercher des partenaires au sein des entreprises et on n'est en général peu soutenu par les collègues des matières plus "nobles". Quand un étudiant se voit proposer un travail à la sortie immédiate de son Master pro entre 2000 et 3000€, on est plutôt content. C'est plus attractif, c'est certain qu'un demi poste d'ATER à 750€, même en sciences sociales! Votre discours est sympathique mais à mon avis, il privilégie les insiders.
Bien à vous

Oui, enfin en attendant ces pauvres riches acceptent bien de financer les grandes écoles - normal, ce sont leurs gosses qui y vont. Cela dit, Pierre soulève une question quand même assez cruciale : accès généralisé à l'université, d'accord, mais pour quoi faire ? Bien sûr, les moyens manquent, mais enfin au-delà de ça le décalage entre l'offre d'emplois et la production de diplômes de la fac est dramatique. Il faut peut-être faire le deuil du mythe de l'université seule institution égalitaire d'enseignement supérieur : par le contenu de ses enseignements et son mode pédagogique, elle est probablement vouée à jouer un rôle certes important, mais partiel dans la société actuelle.

oui, à quoi sert d'envoyer des bataillons de lycéens à l'université alors qu'il n'y a pas d'emplois à la sortie ? Il faut surtout revaloriser les filières courtes professionnalisantes qui conduisent à des emplois au lieu d'inciter les jeunes à s'engager dans des études qui ne mènent à pas grand chose (psycho, histoire de l'art, .....).

Et puis, ces mesures ne sont pas financées. Qui va-t-on encore taxer pour les financer ? Les entreprises ?? les riches (normal ils le méritent, ils n'avaient qu'à pas être riches) ?? Ou alors, par la dette, solution géniale qui consiste à faire porter le fardeau de nos petits avantages sur les épaules des générations futures.

Mon commentaire n'était probablement pas clair, vu la réponse qui lui a été apportée.

Quand je parle de démotivation, il ne s'agit pas de pédagogie, ni d'un point de vue moral. Je ne parle pas de "perte du sens de l'effort", ou autres fadaises. Il s'agit d'une simple constatation, très généralement reconnue par la plupart des enseignants de premier cycle que je côtoie, et confirmée par toutes les enquêtes que j'ai lues sur le sujet: un étudiant de premier cycle dans les filières générales universitaires travaille, en dehors des cours, entre 2 et 4 heures par semaine. Presque tous les étudiants que j'ai interrogés sur le sujet ces dernières années m'ont fait cette réponse; il y a bien sûr des exceptions, mais elles ne sont pas statistiquement significatives.

Or il est bien clair que l'étudiant est le seul à pouvoir construire son propre savoir; on peut l'aider en lui proposant un programme d'étude adapté, mais le meilleur polycopié ne vaudra jamais rien si on ne fait pas l'effort considérable nécessaire pour le lire, le comprendre, et l'intégrer à son propre savoir. C'est évident quand il s'agit d'activités physiques: on ne devient pas en bon nageur en regardant le moniteur nager devant soi, ou un bon guitariste en écoutant des concerts! Il en est de même en biologie, en informatique ou en mathématiques.

Le travail personnel de l'étudiant est la seule source d'énergie du processus d'enseignement; si cette énergie est absente, changer le moteur ou la suspension ne permettra pas d'avancer...

Quelques précisions avant de continuer, pour éviter des objections classiques:

--il ne s'agit pas de dire que l'étudiant doit tout réinventer lui-même, et se faire chercheur pour redécouvrir le travail: même le cours le plus magistral (et peut-être surtout le cours le plus magistral!) nécessite une participation active de l'étudiant pour le comprendre et l'intégrer à ses propres connaissances.
--il ne s'agit pas non plus de dire qu'il ne faut pas faire d'effort pédagogique: quand l'énergie est là, on peut l'utiliser de façon plus ou moins efficace, et le travail de l'enseignant est primordial pour éviter à l'étudiant de disperser son énergie à des apprentissages inutiles et lui permettre de l'utiliser au mieux.
--il n'est pas vrai que tous les enseignants du supérieur se désintéressent de l'enseignement. Je peux faire une liste d'innovations pédagogiques variées que j'ai vue mettre en place, et auxquelles j'ai parfois participé: cours intégrés, modules de projet, utilisation de l'informatique... Ces innovations, très coûteuses en énergie pour les enseignants, ont eu au mieux un effet transitoire, vite retombé.

Cette démotivation, ou absence de travail, qu'on l'appelle comme on voudra, pose évidemment un problème grave. Il ne sert à rien de l'aborder de façon "morale", à la façon des "bonnes résolutions" de début d'année. Ce que j'essaie de faire, c'est de comprendre sa cause, de façon aussi matérialiste que possible. Les étudiants avec qui j'ai discuté sont des gens tout à fait intelligents, qui réagissent de façon rationnelle, et il faut comprendre pourquoi la situation des études universitaires générales conduit à ce comportement. Une première constatation est la suivante: dans des filières très voisines, et dont les conditions matérielles ne sont pas meilleures, ce problème ne se pose pas: un exemple type est le PCEM1. Une deuxième constatation est que, quand certains de ces étudiants se réorientent, par exemple en IUT, leur comportement change complètement.

Mon hypothèse est que le but que l'on propose aux étudiants est à la fois trop lointain (3 ans, voire 5 ans), trop aléatoire vus les taux d'échecs qu'ils connaissent parfaitement, et trop peu attractifs (voir les statistiques sur le revenu moyen d'un diplômé suivant les filières) pour les motiver à fournir un effort important; dans cette situation, il est rationnel pour eux de fournir un effort minimal (qui a en particulier le résultat, positif de leur point de vue, de faire baisser le niveau des examens). Je suis très étonné de voir que nombre de gens qui sont par ailleurs rompus aux explications économiques et sociales refusent tout simplement de considérer ce côté des choses; d'accord, le marxisme n'est plus à la mode, mais quand même...

Si cette hypothèse est correcte, la première chose à faire est de prendre des initiatives pour proposer aux étudiants un but à court terme (un ou deux ans) qui leur permette d'envisager une poursuite d'étude, peut-être longue, mais assurée et valorisante (c'est exactement le cas en médecine); j'ai fait une telle proposition dans ce site, très partielle, il faudrait en trouver d'autres, permettant de former des étudiants dans divers domaines: c'est là d'abord que l'on a besoin d'idées.

Une fois ces actions entreprises, on retrouverait l'énergie nécessaire pour faire fonctionner l'enseignement; ensuite, bien entendu, tout resterait à faire, du point de vue des moyens, de l'organisation et de la pédagogie! Mais cette fois avec de vraies chances de succès. La question de la concurrence avec les classes préparatoire se poserait alors de façon tout à fait différente.

P.S. Un petit rappel, pour mettre les points sur les i. En sciences, les groupes de TD ont en général entre 35 et 40 inscrits. Le taux d'absentéisme est entre 30 et 50% dans beaucoup de filières, et des groupes effectifs de 15 à 25 étudiants ne sont pas rares, bien qu'on ne s'en vante en général pas; difficile dans ce cas d'incriminer le sous-encadrement...

Je viens de lire cet article, et j'adhère à la plupart de ses ^propositions. Il pose une question majeure: le rôle social de l'Université. Nous nous trouvons effectivement à un moment charnière de l'histoire de l'institution, dans la mesure où les universitaires sont pris (en tenaille? je laisse chacun libre de son interprétation!)entre les besoins pédagogiques et culturels de la population (ils existent: l'opération "Envie d'Amphi" à Paris montre que l'on peut (et on doit!) toucher l'ensemble du public, étudiant ou non), les exigences européano-libérales de "réformes" et le désintérêt sensible des politiques pour le métier et les missions de l'Université (j'ai de plus en plus l'impression qu'elle ne leur paraît bonne qu'à "occuper" des jeunes qui ne s'inscrivent pas tout de suite à l'A.N.P.E;que voulez-vous, le service militaire a été aboli!). Maintenant, la question étant trop grave pour qu'on la laisse aux politiques, il serait bon que l'on organise des débats publics sur ce sujet... Qu'en dites-vous?

Je souhaite apporter deux commentaires au propos de Frédéric Neyrat, le premier sur la question de l’orientation/sélection ; le deuxième sur celle de la position des enseignants-chercheurs par rapport aux nécessaires innovations pédagogiques que doit mettre en œuvre l’université.


1. Distinguer sélection et orientation
Il importe à mon sens de distinguer clairement sélection et orientation, deux notions trop souvent amalgamées. A vouloir rejeter la première au nom de la justice sociale, on occulte le fait que la deuxième est nécessaire. Or, la justice sociale, c’est aussi, quoiqu’on en dise, une vraie orientation des élèves puis des étudiants ; tout dépend évidemment de que qu’on entend par « orientation », un mot qui a acquis une connotation péjorative dont il faut absolument le débarasser : on se souvient tous, quand on évoque nos années de collège, de tel ou tel camarade de classe qui a été « orienté », c’est-à-dire exclu du système scolaire. Pourtant, aborder la question de l’orientation n’est pas automatiquement tomber dans le sélectionnisme. Car le problème est réel : une des principales lacunes de l’université est précisément qu’il n’existe en son sein aucune structure sérieuse d’orientation, les SUIO qui informent de manière très générale sur les filières existantes dans les établissement ne jouant que très partiellement ce rôle. Or, les formations proposées par les universités sont de plus en plus nombreuses, touffues et spécialisées (que l’on songe par exemple licences professionnelles qui se sont mutlipliées ces dernières années), tandis que dans le monde professionnel, le rythme d’apparition de nouveaux métiers s’est accéléré. Si bien que le suivi réel des étudiants, non seulement à leur entrée dans l’université, mais aussi au cours de leur scolarité, est un enjeu important. L’exemple des filières de sciences humaines et sociales (lettres, langues, histoire, sociologie, anthropologie, etc.) est à cet égard éclairant : les effectifs y sont pléthoriques et les taux d’échecs particulièrement forts, notamment parce que de nombreux étudiants s’y inscrivent par défaut et non par choix. Et surtout, la plupart d’entre eux ne sont pas conscients, quand ils s’inscrivent en première année, que ces filières exigent des études longues. Quel emploi trouve-t-on aujourd’hui avec un DEUG (lequel, depuis la mise en place du LMD, n’existe même plus en tant que diplôme) ou avec une licence d’histoire ? Certes, ces trois années auront formé l’esprit critique et donné une bonne culture générale, mais elles ne constituent pas pour autant un ticket d’entrée dans le monde professionnel. Dans la plupart des sciences humaines et sociales, celui-ci est assuré majoritairement par les concrours de recrutement de l’enseignement (concours de professeurs des écoles, professeurs de lycée professionnel, capes, agrégation), qui impliquent au minimum quatre ans d’études après le bac : un investissement de temps et d’argent que beaucoup d’étudiants ne peuvent ou ne veulent pas faire. Cet exemple, parmi d’autres, suffit à montrer qu’il est important de créer une vraie structure d’orientation aux sein des universités, destinée à suivre les étudiants non seulement à leur entrée, mais aussi tout au long de leur scolarité.


2. Les enseignants chercheurs et la pédagogie
Le deuxième problème que je voudrais évoquer concerne la position des universitaires par rapport aux innovations pédagogiques destinées à rendre l’université plus démocratique.
Il est vrai que la réforme des pratiques pédagogiques est une question importante, à la fois pour les étudiants en formation initiale, mais aussi pour les adultes en formation continue qui vont vraisemblement constituer une part croissante du public des universités au cours des années à venir. Il est vrai également que le système fondé sur l’antique alternance entre cours magistral et travaux dirigés, hérité d’une conception archaïque du savoir et d’un temps où les enseignants avaient le monople de sa transmission, doit être sérieusement revu. Il est enfin certain qu’une vraie réforme sur ce point ne peut faire l’économie de créations de postes d’enseignants-chercheurs, sans lesquels la surcharge des classes condamne inexorablement les étudiants les plus fragiles à l’échec. Mais cela ne suffit pas.
J’ajouterai, pour prolonger le propos de Frédéric Neyrat, qu’une évolution des pratiques pédagogiques à l’université me semble indissociable d'une réflexion sur le statut d’enseignant-chercheur, tout simplement parce qu’une réforme ne peut pas se faire sans les acteurs qui seront chargés de la mettre en œuvre sur le terrain. En effet, la mise en place de solutions pédagogiques spécifiques, qui existe déjà dans bien des universités, a des conséquences en terme de temps de travail : rencontre entre les enseignants et les étudiants en petits groupes, tests de français à l’entrée en première année (avec les corrections de copies que cela implique), dialogue via le courrier électronique dont les étudiants sont de plus en plus demandeurs, etc. toutes ces mesures, mises en place parce qu’elles répondent à un besoin des étudiants, alourdissent insensiblement le temps de service des enseignants, dans lequel elles ne sont, le plus souvent, pas comptabilisées. A l’arrivée, c’est l’activité de recherche qui en pâtit. Or, il faut rappeler ici que le recrutement et l’avancement de carrière des universitaires est fondé presque exclusivement sur la recherche. Pour se présenter à un poste de maître de conférences, il faut en effet être titulaire d’une thèse de doctorat, alors que la possessions d’un concours de recrutement (capes ou agrégation) n’est pas nécessaire, même s’il est vrai qu’elle constitue souvent un « plus » décisif, notamment dans les sciences humaines et sociales où le nombre de candidats pour un poste avoisine parfois cent cinquante. Quant à la promotion à un poste de professeur, il faut avoir soutenu une habilitation à diriger les recherches qui constitue la preuve que le postulant a poursuivi, depuis son recrutement comme maître de conférences, une réelle activité scientifique. Or, celle-ci n’est pas possible à mener sereinement lorsque l’on est écrasé de tâces annexes qui viennent de plus en plus s’ajouter au service d’enseignement sans en faire partie officiellement. Il y a fort à parier que les enseignants-chercheurs accepteront difficilement un nouvel alourdissement de leurs obligations pédagogiques dans ces conditions, non seulement parce qu’ils aiment consacrer du temps à la recherche, mais aussi, plus prosaïquement, parce que celle-ci est le seul critère de leur avancement professionnel, alors que l’investissement dans l’enseignement n’est pas valorisé, ce qui est aberrant. La proposition qui en ressort est la suivante : pour qu’une réelle réforme des pratiques pédagogiques à l’université soit réalisable, il est nécessaire qu’elle soit couplée avec une redéfinition claire des missions de l’enseignant-chercheur. La forme exacte de cette redéfinition est un débat en soi qui sort du cadre de cette contribution, et il serait sans doute souhaitable de discuter dans une rubrique spécifique du site, car elle touche à la fois à la politique éducative et à la politique de recherche. Ce qui est sûr, c’est qu’une réforme du statut de l’enseignant-chercheur devrait définir clairement sa double mission et valoriser à part égale l’activité de recherche et l’investissement pédagogique. Sans une telle disposition, l’enseignement restera la cinquième roue du carrosse pour nombre d’universitaires. En revanche, il est certain que la plupart d’entre eux accepteront de s’investir dans l’élaboration de pratiques pédagogiques innovantes et de développer le suivi de leurs étudiants s’ils ont la garantie, non seulement que cet investissement est réellement pris en compte dans leur promostion professionnelle, mais aussi qu’il n’empiète pas sur leur temps de recherche. Autant dire qu’une réforme du statut des enseignants-chercheurs est sans doute l’une des clés d’une ouverture/démocratisation réelle de l’enseignement supérieur.


Ludovic Tournès
maître de conférences d’histoire
à l’université de Rouen.

Il est tout à fait étonnant de voir constamment la question de la motivation venir au premier plan des débats sur l'éducation.

Joseph Jacotot, dont certains ont eu des échos par Begaudeau qui a lu Rancière qui a lu Jacotot,(comble quand on sait ce que défendait l'auteur de "voici le fait"*), avant même les psychologues de la motivation, avait tranché sur ce faux problème.
Que l'enfant, l'adolescent, l'adulescent s'endorme quand on l'ennuie, quand on le leurre durablement, n'est qu'un simple réflexe de survie.
L'activité la plus importante du cerveau est la rêverie, or, la rationalisation de l'enseignement (évacuant tout l'inutile depuis plus de cinquante ans afin de devenir plus efficace) combat précisément celle-ci, tandis que le temps de latence dans lequel l'être humain se réfugit (comme on peut le faire parfois ... aux toilettes) est impitoyablement traqué par des outils (Nouvelles Technologies de l'Information de la Communication et de l'Eveil de l'Attention de l'Elève) méthodes pédagogiques actives qui dès la maternelle transforment le petit d'homme en chercheur ("La Main à La Pâte")

Les biologistes nous ont révélé que 80% du code génétique de l'homme était inutile, s'ils avaient été à la place de nos réformateurs de tout poil, c'est à dire s'ils en avaient eu les moyens, ils auraient assurément rationalisé le système en supprimant 40% du dit code génétique (laissant, considéreraient il, une bonne marge de précaution)
or, il apparait progressivement que ces 80% ont leur rôle à jouer
et qu'il est loin d'être aussi insignifiant que les amygdales ou l'appendicite (quoique même ici ...)

L'éducation nationale avait les moyens de rationaliser
elle l'a fait
taillant du scalpel dans ce qui faisait précisément la "matière" des matières et conservant ce qui lui semblait être l'essentiel (la résolution de problème en maths !) voir même en accentuant le poids de cet essentiel (sans parler des illusions des techniques en rapport avec les bidules électro-informatique qui, pour des compétences de degré voisin de zéro ont détourné des volumes importants d'heures d'enseignement nécessitant à nouveau des coupes dans la texture - car on ne touche pas à la surface !!).
Une telle accentuation étant perceptible par exemple dans l'enseignement désormais "scientifique" (c'est ce que disent les manuels) de l'histoire, dès l'école primordiale.

Analyser le problème en terme de motivation, ou de difficulté à obtenir les élèves que demande l'industrie (de l'apprentissage) universitaire est analogue à se poser la question du déficit de logement en France, sans y intégrer la désertification progressive de 35% des espaces et l'absence totale de projet d'aménagement du territoire.

Contrairement à un ordinateur, un enfant résiste à l'apprentissage
et ce qui est évalué comme une réaction passive, une inertie , n'en est pas une, une part importante de la population sait confusément (oui je sais c'est irrationnel !) qu'elle n'a rien à faire à l'université
ni du point de vue de ses goûts, ni du point de vue de l'utilité pour elle et même pour son pays.

Luc Comeau-Montasse

du fagot des Nombreux
___________
* dans "enseignement universel" Mathématiques

Il est clair qu'une partie de l'enseignement dispensé en université est défaillante du point de vue pédagogique, et que cet enseignement doit évoluer; et il est certain que cela coûtera de l'argent.

Indépendamment de toute autre considération, c'est le devoir des enseignants-chercheurs de faire leur métier, et de le faire bien. Il le font d'ailleurs assez souvent: beaucoup d'universités ont mis en place des cours intégrés, des interrogations orales, des modules de soutien...

Mais il ne faut pas laisser croire que cela résoudra les problèmes de l'université. J'emprunte le titre de ce commentaire à la conclusion du livre de Bernard Convert, "Les impasses de la démocratisation scolaire", qui démonte ce faux raisonnement. Comme une simple réforme pédagogique ne résoudra pas les problèmes de l'université, et entre autres la chute des effectifs, prétendre le contraire mènera, soit à penser que rien n'a été fait (ce qui est déjà faux), soit qu'on ne peut rien faire puisque tout a été tenté.

Or il est certainement possible d'agir; mais à condition de comprendre que le premier problème de l'université vient de la démotivation des étudiants, et que cette démotivation ne vient qu'accessoirement des conditions pédagogiques (comme le montre le contre-exemple parfait que constitue la première année de médecine), et essentiellement des conditions sociales des études (valeur du diplôme sur le marché de l'emploi, taux de sélection, nombre d'années nécessaires pour passer les barrages sélectifs...). Il est possible d'agir sur ces conditions sociales; si on ne le fait pas, l'effet du resxte sera anecdotique, et on se retrouvera poussé vers des solutions chimériques, comme de demander la suppression des concurrents mieux lotis, ce que le système ne permettra pas (et qui ne serait probablement pas une évolution positive).