Effectivement, considérer la question scolaire, comme une question sociale, est un changement radical de perspective. Cela permet aussi d'éviter que la responsabilité de toutes les difficultés de l'école ne portent sur les enseignants et ne soit réduit à un problème d'inadaptation des "méthodes".

Quel plaisir de voir et entendre celui que j'ai pris tent de plaisir à lire.
D'accord avec tout ce qui est dit; Pour l'école et ses relations avec le social, c'est vrai que nous sommes peu à peu submergés et découragés.
Pour les issus politiques, on ne peut faire l'impasse sur les propositions qui circulent. Je pense à celle qui sentent la pate de ton ami Weber et qui feraient du bien à notre profession et à la réalisation de nos missions. Même si tout est beaucoup plus compliqué que ce qu'un wprogramme présente.
Au plaisir de te lire.

Enfin quelqu'un qui parle vrai sur l'enseignement, ça fait du bien après tant de démagogie et de saupoudrage de mesurettes de la part des candidats..

« Le jugement que prononce l’école ne peut pas davantage être quelque chose d’achevé, que l’homme n’est, en elle, achevé. (...) il n’appartient pas à ces jugements d’exercer la moindre influence immédiate sur la destination ultérieure de la vie et la position future au sein de l’organisation politique. Car, de même que le travail de l’école est un exercice préalable et une préparation, de même son jugement, lui aussi, est un préjugé, et, quelque importante que soit la présomption qu’il donne, il n’est pas encore quelque chose de définitif. » (Hegel, Discours du 2 septembre 1811, in Textes Pédagogiques, Vrin, 1978, p. 112)

Proposition : Appliquer à la réflexion sur l’école le « nouveau paradigme de la répartition » (J-M. Ferry) à l’œuvre dans le projet de l’Allocation Universelle. C’est-à-dire substituer au paradigme actuellement dominant et relativement consensuel : la liberté (c’est-à-dire la compétition) d’abord, la justice ou l’égalité (c’est-à-dire la coopération) ensuite, un nouveau paradigme : la justice ou l’égalité (et la coopération) d’abord, la liberté (et la compétition) ensuite.
Renouer avec l’inspiration « anthropologique » de l’État-providence (la vulnérabilité) et l’inscrire dans des dispositifs marqués par les dimensions de l’universalité et de l’inconditionnalité. Inspiration qui s’impose d’autant plus ici que l’élève est un être doublement vulnérable (humain et mineur). Sanctuariser donc, non l’école, qui ne l’a jamais été en réalité, mais ses hôtes, durant le temps qu’ils lui sont confiés pour y acquérir une formation de base orientée par le double projet de leur individualisation et de leur socialisation. Les protéger, non du monde, auquel ils appartiennent par nécessité, mais de ces épreuves sélectives auxquelles ils sont soumis très tôt aujourd’hui, qui viennent contrarier le projet éducatif et le transforment en processus de triage social, en introduisant dans le mouvement naturel de l’apprentissage des éléments pathogènes (consumérisme scolaire, rapport stratégique aux études, stigmatisation des élèves en difficultés, …), qui interdisent à ce projet de produire tous ses effets civilisationnels.
Renouer avec la sagesse « objective » à l’œuvre dans l’entreprise des pères fondateurs, lorsqu’ils décidèrent de faire supporter la double fonction de l’éducation publique (la fonction centripète d’une école commune qui rassemble en aidant chacun à construire son autonomie, la fonction centrifuge d’une école sélective qui hiérarchise et produit une élite sur des bases qui se veulent méritocratiques) par deux dispositifs distincts : l’école primaire et l’école secondaire. Malheureusement, cette séparation, qu’on peut aussi interpréter comme le résultat d’une anticipation des effets pervers qu’engendrerait la confusion des deux fonctions, fut mise au service d’un projet de reproduction sociale et donna naissance à deux écoles : l’école du peuple et l’école de la bourgeoisie. Même s’il permet de rompre au moins formellement avec cette logique sociale, le mouvement d’unification et de massification mis en œuvre à partir des années 60 ne reconduit pas le principe de cette séparation. Bien au contraire, il se réclamera, à chaque étape, de la volonté prioritaire d’élargir le recrutement des élites de telle sorte qu’il se traduira, en fait, par la généralisation du principe compétitif à l’ensemble du système. Il s’agit donc aujourd’hui de renouer avec cette « sagesse » de la séparation des fonctions, non pas, bien sûr, sous la forme de deux réseaux de scolarisation séparés, mais sous la forme de deux moments successifs et déconnectés, sans pour autant remettre en cause les acquis de cette unification-massification (70% d’une classe d’âge parvient aujourd’hui au niveau du bac et l’espérance de vie scolaire moyenne est, pour les nouvelles générations, de 19 ans).
Cette proposition générale s\'énonce, plus concrètement, de la façon suivante : rassembler dans une structure commune l’école primaire et le collège actuels (voire le lycée(1) ), de laquelle seraient bannies toutes procédures de redoublement, d’orientation et de classement. Une telle (triple) interdiction obligerait à faire preuve d’imagination pédagogique, tant en matière de gestion des difficultés d’apprentissage (le renoncement au redoublement ne signifie pas le renoncement à toutes formes d’aide, au contraire… car le redoublement est aujourd’hui la forme « paresseuse » de cette aide dont on continue de convenir que certains élèves en ont besoin), de diversification des situations et des supports d’enseignement (le refus de l’orientation ne signifie pas le refus de la diversification, au contraire …car l’orientation est aujourd’hui la forme « paresseuse » de la prise en compte de la diversité des élèves) que d’évaluation (le rejet de tout classement ne signifie pas le rejet de toutes formes d’évaluation, au contraire …car la note et la moyenne sont aujourd’hui les formes « paresseuses » de l’identification des progrès accomplis par les élèves). Le principe, inscrit dans la loi d’orientation de 2005, d’un « socle commun » à faire acquérir durant la période de la scolarité obligatoire, peut ici servir de point d’appui, dès lors qu’il est pris dans sa pleine signification, qui est « anthropologique » et qui implique la double dimension de l’universalité et de l’inconditionnalité. Ce qui signifie aussi que le poids de l’obligation se déplacerait des élèves vers l’institution. Faut-il, cependant, aller jusqu’à la formulation d’une « obligation de résultats », une sorte de droit opposable au socle commun ? Ne serait-il pas plus raisonnable de s’en tenir à la proposition de Condorcet : « que nul ne puisse se plaindre d’avoir été écarté » ? Quoi qu’il en soit, il faudrait, bien sûr, ôter toute fonction certificative à cette école de base (c’est-à-dire supprimer le Brevet des collèges et le Baccalauréat (2) ) dans la mesure où cette dimension de la certification introduit un élément de conditionnalité contraire à la vocation essentielle de cette école. De telle sorte enfin que l’accès au niveau ultérieur (3) obéirait lui-même au principe de l’inconditionnalité.
Il n’est pas possible ici de développer davantage les conséquences qu’emporterait la mise en œuvre d’une telle mesure dans le cadre d’une reprise à nouveaux frais de questions comme celles de la « carte scolaire », de l’éducation prioritaire et de la lutte contre l’échec, de la laïcité, du métier d’enseignant, de la dimension « nationale » de l’éducation, de l’égalité des chances ou de l’obligation scolaire. Mais on peut penser qu’elle permettrait de remettre en perspective un certain nombre de débats actuels.

Monjo Roger, maître de conférences en sciences de l’éducation, Centre de Recherches sur la Formation, l’Éducation et l’Enseignement, Université Paul Valéry - Montpellier3

Notes
1-Au vu des taux d’accès en terminale d’une part et de l’exigence d’un haut niveau de formation pour tous portée par la nouvelle « société du savoir » d’autre part, la proposition mériterait au moins discussion.
2-À ceux qui seraient malgré tout un peu effrayés par l’excès utopique de cette proposition, rappelons que le Brevet était sur le point de connaître la fin paisible qu’avait connue autrefois le Certificat d’Études, avant que certains ne s’avisent de vouloir le rétablir dans son prestige antérieur. Quant au baccalauréat, les taux de réussite actuels (80% en moyenne) autorisent à s’interroger sur l’éventuel meilleur usage des gros moyens consacrés aujourd\'hui à l’organisation de cet ancestral rituel républicain, par exemple aider les 20% qui échouent.
3-Sur l’enseignement supérieur, voir la contribution de F. Neyrat

Bibliographie
FERRY Jean-Marc, L’allocation universelle, Cerf, 1995.
LELEUX Claudine, L\'école revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle, Belin, 2001.
LELIÈVRE Claude, L\'école obligatoire : pour quoi faire ?, Retz, 2004.

Bonjour,

Je ne trouve nulle part sur le site une contribution ayant trait à la place de la recherche scientifique. Cela me paraît être pourtant un aspect fondamental à inclure dans votre rubrique Culture et Education. Le mouvement "sauvons la recherche" est d'ailleurs en pleine bataille pour tenter de faire comprendre qu'un financement approprié de la recherche, accompagné d'une réforme nécessaire des organismes de recherche actuels, est primordial pour un pays comme la France.

Bonjour,

J'apprécie beaucoup votre texte (et vos travaux en général), notamment quand il souligne combien nostalgie élitiste et "modernisme" pédagogiste constituent une alternative infernale, aux effets finalement convergents.
Je me permets quelques remarques, à la volée. Un point me semble oublié dans les différentes contributions sur le sujet. Il s'agit du recrutement et de la formation des enseignants. Ayant vécu il y a quelques années l'expérience de l'IUFM, j'ai particulièrement mal compris les réactions que la médiocrité de cette formation suscitait autour de moi: pour les uns, l'IUFM en soi ne servait à rien, l'enseignement étant une affaire d'instinct et de génie, pour les autres, il était "trop théorique" et mieux valait "revenir à du concret"... On trouve d'ailleurs la marque de cette seconde position dans le projet de rénovation de Robien (qui propose entre autres d'imposer des stages en entreprise...).
Mon expérience en lycée, où j'enseigne l'histoire-géo, m'amène en permanence à m'interroger sur ces conditions d'entrée dans le métier. Le concours en lui-même, surtout l'agrégation (mais le double concours est-il encore justifié?), repose sur un véritable mensonge, puisque son académisme laisse penser qu'il donnerait accès à une profession dont la discipline enseignée serait l'essentiel, ce qu'elle n'est plus si tant est qu'elle l'ait jamais été. S'il faut, je pense, impérativement en maintenir (et souvent en améliorer)le niveau scientifique, cessons de faire perdurer une épreuve aussi titanesque ! Cela motiverait davantage de candidats qui, avertis dès leurs années d'études que le métier auquel ils prétendent est avant tout éducatif au sens large - humain, social, relationnel, ...- et non pas "intellectuel", ne se tromperaient pas d'objectif. Les vraies vocations universitaires doivent être satisfaites par la réalisation de doctorats, bien plus garants d'excellence que des concours qui restent très scolaires.
L'année de formation, maintenant. Elle ne doit plus être un une prise d'otages, mais un vrai moment d'apprentissage (à la hauteur de l'appétit intellectuel suscité par la préparation des concours) fournissant les connaissances indissociablement théoriques, empiriques et pratiques, dont a besoin l'enseignant aujourd'hui. La sociologie et l'histoire de l'éducation sont une indispensable aide à la réflexivité, à la compréhension des décalages socioculturels entre l'enseignant et l'élève, à l'abandon des préjugés -mais aussi des angoisses - dont tout jeune prof est porteur. Des notions de psychologie, voire de pédagogie doivent être dispensées, mais sans amphigourisme doctrinaire, et par des professeurs compétents -non par des formateurs autoproclamés didacticiens. On pourrait encore apprendre aux jeunes profs à renoncer à l'illusion positiviste d'un bloc de connaissances préétabli qu'il s'agirait de transmettre sans en oublier la moindre parcelle. On leur montrerait qu'il est plus judicieux de commencer par fixer des objectifs (intellectuels, culturels, civiques, ...) que les apprentissages (cognitifs mais aussi méthodologiques) n'ont pour fin que de servir.

Cordialement,
FC